ARCHITEKTURA DLA DZIECI

Celem artykułu jest zwrócenie uwagi na zmienność standardów dotyczących architektury przedszkolnej w kierunku optymalizacji rozwiązań funkcjonalno-przestrzennych oraz formalnych.

Uwzględniając ciągły proces przemian społecznych, nowe technologie oraz nowe wyniki badań w innych dyscyplinach naukowych, temat wymaga ciągłych badań aktualizujących, zarówno w zakresie stanu istniejącego i tendencji rozwojowych, jak i analizy potrzeb doraźnych, ale i przyszłych.

Przedszkole – studium funkcjonalno-formalne
Standardy w obszarach opieki, wychowania czy edukacji dzieci były i są zmienne w czasie, ale i wprost powiązane z kulturą oraz oczekiwaniami społecznymi. Analizując problem wcześniejszych okresów należy wnioskować, że w większości kultur kolejne fazy życia były wyodrębniane poprzez tradycyjne ceremoniały przechodzenia z jednego okresu życiowego do kolejnego. Współcześnie fazy życia dziecka określane są częściej poprzez obowiązujący w danym kraju system edukacyjny, zmienny w zależności od rozwoju/potrzeb danej społeczności [1] [8].
Idea opieki nad dzieckiem poza domem wiąże się z miejscem opieki. W początkowej fazie definiowano miejsce opieki jako przestrzeń zabezpieczającą przed czynnikami zewnętrznymi, z czasem zaczęto doceniać wagę rozwiązań funkcjonalno-przestrzennych oraz architektury obiektów. W Polsce pierwsze instytucje pełniły funkcje opiekuńcze, następnie rozszerzone o funkcje wychowawcze, a dopiero po II wojnie światowej tworzyły placówki opiekuńczo-wychowawczo-edukacyjne.
Analizując architekturę przedszkolną, należało zbadać problem w szerszym zakresie, zarówno zagadnienia fizyczne, jak i niefizyczne, poczynając od społecznych i demograficznych, biologicznych i psychologicznych, po prawne i organizacyjne. Ze względu na szeroki zakres i wielowątkowość rozważań w opracowaniu zawarto tylko wybrane informacje, częściowo oparte na wcześniejszych badaniach autorki. Celem jest zwrócenie uwagi na zmienność standardów dotyczących architektury przedszkolnej w kierunku optymalizacji rozwiązań funkcjonalno-przestrzennych oraz formalnych.
Zastosowano metody niezbędne do zdefiniowania problemu naukowego, jego analizy, a w efekcie wskazania wytycznych wdrożeniowych: metodę analizy i krytyki piśmiennictwa, metodę obserwacji bez interwencji, metodę intuicyjną opartą na osobistych doświadczeniach autorki.
W Polsce proces upowszechniania wychowania przedszkolnego rozpoczął się w okresie II Rzeczypospolitej. Pierwszy raz termin „przedszkole” został użyty w 1919 roku na I Ogólnopolskim Wielkim Zjeździe Nauczycielskim, powszechnie znanym pod nazwą Sejmu Nauczycielskiego. Sekcja II wychowania przedszkolnego wypracowała wnioski niemal jednogłośnie przyjęte przez Zjazd. Uczestnicy domagali się opieki państwa nad dziećmi w wieku przedszkolnym, tworzenia niezależnych od szkół ochronek o charakterze opiekuńczo-wychowawczym, nadzoru państwowego nad wszystkimi ochronkami, finansowania poprzez państwowy fundusz zapomogowy, wydawania czasopisma poświęconego tematowi ochro nek, organizowania szkoleń/kursów dla opiekunów [5] [10]. Postulaty uznawane były zarówno przez decydentów, jak i społeczeństwo za słuszne, niemniej sytuacja finansowa państwa nie pozwalała na procesy wdrożeniowe.
W legislacji nazwa „przedszkole” po raz pierwszy została określona w Ustawie o ustroju szkolnictwa z dnia 11 marca 1932 r. [Dz.U. 1932 nr 38 poz. 389, data ogłoszenia: 1932-05-07, data wejścia w życie / data obowiązywania: 1932-07-01, data uchylenia: 1961-07-21] [11], wskazując równocześnie jego miejsce w systemie szkolnictwa. Art. 4. Ustawi mówi: Dla dzieci w wieku od 3 lat ukończonych do czasu rozpoczęcia obowiązku szkolnego organizuje się przedszkola, które mają na celu wychowanie fizyczne i psychiczne przez stworzenie odpowiednich ku temu warunków. Jest to jedyna wzmianka w Ustawie odnosząca się bezpośrednio do instytucji przedszkola [10].

Kształtowanie się architektury przedszkolnej
Od okresu II Rzeczypospolitej do współczesności legislacja w obszarze obiektów przedszkolnych w większości dotyczyła warunków technicznych, a nie estetycznych. Począwszy od Rozporządzenia Prezydenta Rzeczypospolitej z dnia 16 lutego 1928 r. o prawie budowlanym i zabudowaniu osiedli [Dz.U. 1928 nr 23 poz. 202, data wejścia w życie: 1928-03-05, data uchylenia: 1961-08-13] [11], do aktualnego Prawa Budowlanego z e w szystkimi r ozporządzeniami d o U stawy, a w szczególności istotnego dla przedmiotu badań Rozporządzenia Ministra Infrastruktury z dnia 12 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków technicznych, jakim powinny odpowiadać budynki i ich usytuowanie [Dz.U. 2002 nr 75 poz. 690, data wejścia w życie: 2002-12-16, akt obowiązujący, posiada tekst jednolity Dz.U. 2015 poz. 1422] [11] . Należy w tym miejscu podkreślić, że przepisy wynikające z ustawy Prawo Budowlane, w tym powołane Rozporządzenie, używają określenia wyłącznie „przedszkole”, natomiast przepisy regulujące system oświatowy wskazują różne formy edukacji przedszkolnej. Stąd wniosek, iż projektując obiekty wychowania przedszkolnego należy łącznie analizować zarówno wytyczne wynikające z prawa budowlanego, jak i prawa oświatowego.
Uzupełniające dla ustaw i rozporządzeń były różnego rodzaju wytyczne programowo-funkcjonalne, ale i estetyczne, o zróżnicowanym charakterze – od wskazówek projektowych poprzez mniej lub bardziej kategoryczne zalecenia do jednoznacznego wymogu.
Bardzo istotna dla badacza architektury przedszkolnej w Polsce jest publikacja Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego z 1935 roku pt. Przedszkola. Teren – urządzenia terenowe – budynek i jego wykonanie – urządzenie pomieszczeń pod redakcją inż. arch. Zdzisława Mączeńskiego [6]. Pozycja porusza najważniejsze dla tamtego okresu problemy, które okazują się aktualne współcześnie. Zmieniły się standardy i oczekiwania społeczne, ale główne założenia kształtowania architektury przedszkolnej pozostają zbliżone. Zdaniem autorki omówienie przedmiotowej publikacji współczesnym językiem przyniosłoby szkodę badaniom, stąd obszerniejsze przytoczenia: Przedszkole, jako zakład wychowawczy dla dzieci, jest instytucją wielkiej doniosłości społecznej. […] Celem istotnym przedszkola jest umiejętne, oparte na wiedzy i doświadczeniu oddziaływanie na młodociane organizmy i dusze dziecięce w wieku najważniejszym pod względem wychowawczym, w wieku gruntowania się podwalin życia fizycznego i psychicznego. […] W tym wieku dziecko jest bardzo wrażliwe na wpływy zewnętrzne; w tym wieku dąży ono chętnie do życia gromadnego, jakiego w domu często jest pozbawione; wreszcie – w tym wieku nieumiejętny lub nieodpowiedni wpływ rodziców lub otoczenia może przynieść dziecku szkodę, której dalsze wychowanie szkolne nie zdoła powetować. […] Aby wychowanie dziecka w przedszkolu mogło wydać rezultaty pomyślne, organizacja wychowania powinna stać na odpowiednim poziomie. Poziom ten zależy z jednej strony od metod pracy, troskliwości i umiejętności wychowawców, z drugiej strony – od warunków fizycznych: od terenu, pomieszczeń i urządzeń, dostosowanych do wieku, wzrostu, sił i potrzeb dziecka, co da się osiągnąć tylko w budynkach specjalnie do tych celów wznoszonych… [6].
W dalszej części podkreślone zostało, iż budynki przedszkolne cechować powinno zróżnicowanie pomieszczeń i urządzeń wewnętrznych w sposób niekrępujący rozwoju zarówno fizycznego, jak i psychicznego. Jest tu również poruszony problem rozmieszczenia przedszkoli w tkance miasta, została wskazana odległość od miejsca zamieszkania do przedszkola jako maksymalnie pół kilometra, minimalne parametry działki dla przedszkoli o zróżnicowanych wielkościach, jak również zagospodarowanie terenu – dziedziniec z boiskiem, otoczonem murawą, urządzenia do zabaw i gier, ogródek z zagonkiem dla dzieci, wreszcie – podwórze i budynek gospodarczy z małym zwierzyńcem i okólnikami przy nim [6]. Opisana jest też optymalna lokalizacja budynku na działce wraz z uzasadnieniem – nie różni się zasadniczo od współczesnych wytycznych, a w zasadzie od tak zwanej dobrej praktyki, ponieważ warunki techniczne mniej rygorystycznie opisują problem.
W publikacji jest wzmianka o doniosłości masowego zakładania przedszkoli, wskazując liczbę dzieci w przedmiotowym wieku na około trzy miliony. Publikacja to nie tylko wytyczne, ale również załączone projekty przedszkoli zatwierdzone przez Ministerstwo Spraw Wewnętrznych zarządzeniem Nr BB-21-128 z dnia 20.II.1933 i ponownego zatwierdzenia przez miejscowe Władze Administracyjne nie wymagają. Były to rysunki budowlane przedszkola 1-, 2- i 3-oddziałowego w skali 1:200, z większą szczegółowością rozrysowane w skali 1:100 – sala zabaw, sala zajęć, kancelaria, poczekalnia, szatnia, umywalnie, ustępy, kuchnie, jadalnia, kąpielisko. Opracowanie zawierało również przykładowe rozwiązania mebli w skali 1:20 – dedykowane do sali zabaw, sali zajęć, kancelarii, kuchni, szatni. Na końcu zamieszczono rysunki urządzeń terenowych w skali 1:50 – zjeżdżalni, przeplotni, brodek, źródełka i umywalni, piaszczarki nawierzchniowej, piaszczarki wgłębionej.
Po II wojnie światowej, w początkowym okresie, bazowano głównie na zasobach przedwojennych, niemniej problem kształtowania przedszkoli coraz częściej znajdował się w kręgu zainteresowań architektów, zarówno praktycznych, jak i teoretycznych/naukowych. Należy tu wspomnieć o publikacji Barbary Brukalskiej z 1948 roku, opartej na badaniach mających swój początek w latach przedwojennych. Badania dotyczyły głównie analizy lokalizacji obiektów przedszkolnych w powiązaniu z ich wielkością/liczebnością. Architektka była zwolenniczką przedszkoli mniejszych, a co za tym idzie – ich większej liczby w przestrzeni osiedla. W badaniach zawarte zostały również bardziej szczegółowe wskazówki dotyczące kształtowania sal dla dzieci w ścisłym powiązaniu z wymiarami małoletnich [2] [7]. Lata 60., 70. i 80. XX wieku to okres typizacji osiedlowych budynków usługowych, w tym budynków przedszkolnych, regulowanych od 1959 do 1983 roku kolejnymi uchwałami Rady Ministrów.
Ważnym dokumentem dotyczącym kształtowania układu funkcjonalno- przestrzennego przedszkoli było Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z dn. 25 października 1979 r. w sprawie wprowadzenia wytycznych programowo-funkcjonalnych projektowania obiektów oświaty i wychowania, do którego odrębną publikację z 1980 roku stanowiły Wytyczne programowo-funkcjonalne projektowania przedszkoli. Dokument stracił ważność 24 października 1987 roku, niemniej do dnia dzisiejszego jest sugerowane jego stosowanie w wybranych obszarach problemowych procesu projektowego [7].

Twórczy proces i jego uczestnicy
W blisko 100-letnim okresie, począwszy od Sejmiku Nauczycielskiego w 1919 roku do współczesności, legislacja przedszkolna podlegała licznym zmianom, w tym w obszarach dotyczących projektowania. Zmiana jest normą w demokratycznym społeczeństwie, jest nierozerwalnie związana z rozwojem, zmianą standardów czy oczekiwań społecznych.
Architektura dla dzieci determinowana jest głównie poprzez wyobrażenia decydentów dorosłych w kontekście społecznym oraz z uwzględnieniem obowiązującej legislacji. Wydaje się, że rola dziecka w procesie projektowym, a ściślej w procesie badań i analiz przedprojektowych, jest coraz częstsza. W wielu krajach od lat dzieci są aktywnymi uczestnikami planowania przestrzennego. Według Marka Francis oraz Raya Lorenzo można wyodrębnić siedem sfer/domen uczestnictwa: sfera romantyczna (dzieci w roli projektantów bez udziału dorosłych), sfera poparcia (projektowanie z myślą o dzieciach, ale bez ich uczestnictwa), strefa potrzeb (interdyscyplinarne pogłębianie badania w kierunku przestrzeni przyjaznych dzieciom, bez ich uczestnictwa), sfera poznawania (nauczanie dzieci architektury, ale bez włączania w projektowanie), sfera praw (koncentracja na prawach dzieci), sfera instytucjonalna (udział dzieci w procesie projektowym na równi z dorosłym uczestnikiem, w ustalonych ramach), sfera proaktywna (dzieci są czynnymi uczestnikami, ale pod kierunkiem architektów i urbanistów) [3] [9]. Współcześnie najbardziej popularną formą uczestnictwa dzieci w procesie projektowania jest domena proaktywna, mankamentem są niewystarczające kompetencje architektów w obszarze dialogu z tą grupą wiekową [8]. Istotne jest, żeby nie myśleć o dziecku jako o podmiocie, który ma spełnić oczekiwania dorosłego (przedmiot oczekiwań dorosłych), ale jak o podmio cie, który ma swoje oczekiwania. Jest to problem wymagający każdorazowo pogłębionej analizy, ponieważ uczestnicy przestrzeni mają różne, często przeciwstawne oczekiwania. Stąd potrzeba włączania różnych grup społecznych, również zróżnicowanych wiekowo, w proces tworzenia środowiska zbudowanego.
Przedszkola, jako miejsca adresowane do małych dzieci, z założenia mają zaspakajać ich potrzeby zarówno fizyczne, jak i niefizyczne. Należy zauważyć, że dziecko odbiera przestrzeń/architekturę taką, jaką jest – wprost, zauważa więcej szczegółów, nie interpretując ich poprzez wiedzę. Spójne założenia architektoniczne wnętrza i zewnętrza ułatwiają dziecku percepcję całościową, przestrzeń staje się tłem dla zróżnicowanych działań dziecięcych, tłem w mniejszym lub większym stopniu generującym określone zachowania. Z praktyki wynika, że rozwiązania formalne pozostają w sferze bardziej emocjonalnych rozważań niż rozwiązania funkcjonalne, choć ich waga wydaje się zbliżona.

Z obserwacji autorki
Architekturę przedszkolną można podzielić w uproszczeniu na dwa podstawowe typy: architekturę metaforyczną oraz architekturę abstrakcyjną.
Architektura przedszkolna metaforyczna charakteryzuje się środkami formalnymi wywołującymi celowe skojarzenia, np. nawiązania do baśni. W praktyce jest to często infantylna architektura, nasycona przypadkowymi łączeniami form i kolorów. Naiwność w podejściu do tematu powoduje często chaos estetyczny w przestrzeni. Dodatkowo zdaniem autorski blokuje różnorodność dziecięcą, wymuszając pośrednio zachowania związane ze stylistyką otoczenia. W przestrzeni obserwujemy wiele przykładów nieprzeanalizowanego estetycznie operowania prostymi skojarzeniami i niestety kiczowatymi formami.
Drugi wyodrębniony w badaniu typ to architektura przedszkolna abstrakcyjna. Charakteryzuje się uniwersalnością formy, wynikającą najczęściej z układów/powiązań geometrycznych, ograniczoną liczbą bodźców działających na zmysły, neutralnością wyrazu [4]. Architektura abstrakcyjna nie wymusza określonych zachowań, dziecko działa zgodnie z własnymi potrzebami. Jest tłem do działań i aktywności dziecięcej.
Z badań, ale i praktyki projektowej autorki wynika, iż to ostatnie podejście do architektury adresowanej do dzieci jest bliższe potrzebom rozwojowym dziecka. Ponadto architektura dziecięca (abstrakcyjna), w przeciwieństwie do dziecinnej (metaforycznej), w opinii autorki zazwyczaj bardziej prawidłowo wpisuje się w zastany kontekst miejsca.

Podsumowanie
Pomimo obserwowalnego wzrostu odsetka dzieci objętych w ostatnich latach edukacją przedszkolną w Polsce wskaźniki upowszechnienia wciąż należą do najniższych w Unii Europejskiej. Dodatkowo mają miejsce drastyczne dysproporcje pomiędzy miastem a wsią w obszarze edukacji przedszkolnej [10].
Badania zawarte w niniejszym opracowaniu zostały ukierunkowane na usystematyzowanie wiedzy, ale i wskazanie kierunków rozwiązań funkcjonalno-przestrzennych i formalnych w zakresie kształtowania przestrzeni przedszkolnych w Polsce – przestrzeni bezpiecznych, stymulujących rozwój dziecka, jego wyobraźnię, wrażliwość, budujących więzi międzyludzkie, przekazujących treści edukacyjne. Wyniki badań pokazują ciągłość myśli architektonicznej w obszarze architektury dziecięcej. Określone w pierwszych dokumentach/ opisach zasady kształtowania przestrzeni adresowanej do dzieci w swoich ogólnych założeniach są nadal (i prawdopodobnie będą) aktualne, ale wymagały na przestrzeni lat współczesnej interpretacji. Nie oznacza to, że współczesne przedszkola są lepiej czy gorzej zaprojektowane/zrealizowane, po prostu są inne – inaczej myśleli projektanci, inne też były oczekiwania społeczne. Problemem nie jest zmienność rzeczywistości, ale nadążanie za nią – w obszarze architektury przedszkolnej w kierunku tworzenia optymalnych przestrzeni opiekuńczo-wychowawczo-edukacyjnych.

Agnieszka Starzyk
Wyższa Szkoła Ekologii i Zarządzania w Warszawie Wydział Architektury

Zdjęcia: archiwum autora

BIBLIOGRAFIA
Monografie i opracowania
[1] Alexander Ch., Język wzorców, GWP, Gdańsk 2008.
[2] Brukalska B., Zasady społeczne projektowania osiedli mieszkaniowych, Warszawa 1948.
[3] Francis M., Lorenzo R., Seven realms of children’s participation, „Journal of Environmental Psychology” (2002) 22.
[4] Kołodzińska A., Przedszkola – kształtowanie przestrzeni [w:] „Architectus” nr 1-2, Wrocław 2007.
[5] Kopczewski W., O szkołę polską: pierwszy Ogólnopolski Wielki Zjazd Nauczycielski w dniach 14, 15, 16, 17 kwietnia 1919 w Warszawie, Książnica Polska Towarzystwa Nauczycieli Szkół Wyższych, Lwów – Warszawa 1920.
[6] Mączeński Z. [red.], Przedszkola. Teren – urządzenia terenowe – budynek i jego wykonanie – urządzenia pomieszczeń, MWRiOP, Warszawa 1935.
[7] Starzyk A., Przedszkole – aspekt prawny kształtowania układów funkcjonalno-przestrzennych [w:] „Kwartalnik Naukowy Uczelni Vistula” 4(50)/2016, AFiB Vistula, Warszawa 2016.
[8] Starzyk A., Przestrzeń jako stymulator rozwoju dzieci starszych – studium potrzeb i ograniczeń [w:] „Rewitalizacja a kultura przestrzeni”, red. Dziewulska A., Królikowski J.T., Starzyk A., Wydawnictwo Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego, Warszawa 2014.
[9] Starzyk A., Przyjazna przestrzeń publiczna – studium cech fizycznych i niefizycznych. Problem uczestnictwa osób małoletnich [w:] „Zarządzanie i Edukacja” nr 90, Wydawnictwo Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego, Warszawa 2013.
[10] Starzyk A., Studium ekonomiczno-demograficzne sieci placówek wychowania przedszkolnego w Polsce [w:] „Kwartalnik Naukowy Uczelni Vistula” 3(49)/2016, AFiB Vistula, Warszawa 2016. Netografia
[11] http://isap.sejm.gov.pl.

Abstract. KINDERGARTEN – FUNCTIONAL AND FORMAL STUDY. Every adult person has experienced being a child. Being a child not only the issue of the age but also culture. On one hand, being a child is an individual experience and, on the other, being a part of a particular cultural community. Each phase of life creates a separate reality with specific developmental tasks, characteristic experiences, benefits and problems. The aim of this paper is to draw attention to the alternative solutions of pre-school architecture standards, forming a foothold towards optimization of the functional and spatial and formal solutions. The subject seems to be explored, but with continuous social change, new technologies and new research results in other disciplines, ongoing research is needed, both in terms of state and development trends, ad hoc needs analysis, and future needs. Keywords: children’s space, architecture for children, kindergarten

Autorka – praktykująca architektka, doktor nauk technicznych w zakresie architektury i urbanistyki. Prowadzi badania naukowe w obszarach: architektura/przestrzeń dziecka, architektura/przestrzeń seniora.